LA DEPRIVACION SOCIOCULTURAL Y LOS SESGOS EN LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACION.

                La deprivación sociocultural, es entendida como la falta de los estímulos sociales necesarios para lograr el desarrollo integral del individuo y una óptima socialización, poniéndolo en desventaja en cuanto a sus procesos de aprendizaje, debido a que sus posibilidades de  interacción con el entorno se ven disminuidas tanto en  calidad como en cantidad,  principalmente por presentar condiciones de pobreza y que por lo mismo presentan una importante privación en cuanto a los accesos de la cultura predominante que los limita en temas como la participación, las condiciones de vida, las interacciones sociales, provocando autoexclusión, sentimientos de inferioridad, un retraso en el desarrollo en general y fracaso escolar.

                Dentro de estos colectivos de personas, encontramos también una notable diferencia en los aspectos lingüísticos, pues los códigos comunicativos que se comparten son generalmente muy restringidos, lo que mantiene el cúmulo de restricciones que impide cortar con el círculo de la pobreza.

                Conscientes de las graves consecuencias socioeducativas que la pobreza acarrea, es que se han desarrollado múltiples estrategias en los distintos países, para prevenir y abordar tempranamente los casos que se presentan en situación de riesgo, de manera de estimular y otorgar las herramientas necesarias tempranamente, para que esta situación no afecte el desarrollo de los individuos. Ciertamente el éxito de estos programas dependerá de varios factores, como la capacidad intelectual de los sujetos, el grado de deterioro sufrido, la duración del programa, la eficiencia de quienes ejecuten el programa, entre otros,  , por lo que no se puede realizar un pronóstico a priori de los resultados que se obtendrán.

EL LENGUAJE Y LA EVALUACION.

                Uno de los aspectos que se presenta desfavorecido en el desarrollo, en aquellos individuos que viven en desventajas socioculturales, es el lenguaje, debido a que éste depende directamente de los sistemas de relaciones sociales que se establecen, por lo que  los códigos lingüísticos que  desarrollan les impide apropiarse eficientemente de los aprendizajes impartidos bajo los  elaborados códigos lingüísticos que se comparten en el contexto escolar, lo que marca una importante brecha entre el conocimiento impartido en la escuela y el que se transmite en el hogar o en su vida cotidiana.

                En el proceso de evaluación, el tema del lenguaje adquiere una gran relevancia, “ante la omnipresencia de la evaluación del lenguaje en muchas esferas de la actuación humana” (Cummins, 2002, p: 132), y si además consideramos que es a través de las competencias lingüísticas, que se evalúan la mayoría de los aprendizajes adquiridos en las distintas áreas curriculares. Por lo que es muy importante, al momento de elaborar un instrumento de evaluación, durante su aplicación y posteriormente en el análisis de la información recolectada a través de éstos, se tenga en cuenta el aspecto lingüístico, para garantizar la validez de la evaluación. Con esto no quiero decir que se disminuyan las exigencias para aquellos alumnos que presentan desventajas socioculturales en las evaluaciones,  sino que quienes estamos relacionados con los procesos de enseñanza aprendizaje, no debemos olvidar este importante factor cultural que puede constituir un sesgo importante en los instrumentos que elaboremos, con las sucesivas consecuencias a nivel de resultados y de las futuras decisiones que se tomen a partir de ellos. Por lo cual, podemos considerar algunas estrategias señaladas por diversos autores, que nos orientan respecto al tema:

-          Al momento de diseñar el instrumento, tener muy claro el objetivo de la evaluación.

-          Quien diseña los instrumentos de evaluación debiera tener un cierto grado de conocimiento del alumnado a quién se aplicará,

-          Valorar la evaluación auténtica como una herramienta que  otorga  posibilidades de evaluación utilizando distintos códigos, que permita a los educandos demostrar lo aprendido a través de opciones que no necesariamente impliquen una prueba de papel y lápiz.

-          En la aplicación del instrumento, corroborar que las instrucciones han sido comprendidas totalmente por los alumnos antes de contestar.

-          Contar con más de un instrumento para  evaluar un mismo aprendizaje en diferentes instancias.

-          Incluir siempre un ejemplo que clarifique la forma en cómo se espera que se responda un ítem determinado, lo que aumenta los niveles de autonomía del alumnado.

-          Elaborar previamente una pauta de corrección de los instrumentos, de manera de clarificar los aspectos que se considerarán en la evaluación.

-          Considerar la posibilidad de constatar una respuesta en caso de que un alumno no la haya contestado en el instrumento y comprobar que no se debe a problemas de comprensión de las instrucciones.

-          Ante una examinación de carácter estandarizada, considerar la influencia de los factores contextuales y su influencia en los criterios de validez, en el análisis de los resultados, y no centrarse únicamente en los aspectos cuantitativos.

-          El sentido que la evaluación tenga para el alumno, determinará en gran parte el nivel de desempeño que éste tenga, por lo que es importante la motivación y aclaración inicial de los objetivos de la evaluación, el uso que se haga de los resultados, el feed back que se otorgue por parte del evaluador.

          Como conclusión, los profesionales de la educación, que estamos ligados a los procesos de evaluación, debiéramos poseer cierto conocimiento y competencias respecto al tema y manejar diversas técnicas, conscientes de las utilidades y limitaciones de cada una, y poder adaptarlas a situaciones concretas que nos permitan recoger variada información respecto al aprendizaje de nuestros alumnos, que pueda ser utilizada eficientemente para mejorar la labor educativa y no perder de vista el enorme poder que posee cualquier sistema de evaluación, el cual está relacionado con los usos o “malos usos” que los evaluadores hagamos de los resultados y que en el caso de aquellos alumnos que presentan un importante riesgo social, puede transformarse en un potente facilitador de procesos de exclusión y deserción escolar. Es importante destacar que no es la intención el promover la deprivación sociocultural del alumnado como una justificación ante los bajos resultados que se puedan obtener en una evaluación, sino que considerar cómo estos factores interfieren en los procesos evaluativos y poder minimizarlos para evitar los efectos negativos que puedan tener en los resultados de las evaluaciones, así como también deben estar presentes en los análisis de éstos, de manera de tenerlos identificados previamente y evitar que contaminen la lectura que se haga con los datos  obtenidos.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Cummins, J. (2002)  Lenguaje, poder y pedagogía. Madrid: Morata.

 Gómez, L. (Noviembre, 2001) Privilegio, reconocimiento y evaluación de lenguaje: una mirada a los códigos sociolingüísticos en la cultura escolar.  Revista electrónica de estudios filológicos. Recuperado el 22 de marzo del 2011 de:

http://www.um.es/tonosdigital/znum2/estudios/LuisFGomeztonos2.htm#_Toc531954713

LA EVALUACION INSTITUCIONAL Y LOS RESULTADOS DEL SIMCE: LUZ ROJA A LA CALIDAD DE LA EDUCACION CHILENA.

              Publicado por: Dorys Sabando R. (Magister en Educación Diferencial, UMCE)
              Para plantear este tema tan delicado, partiré primero por la revisión de cuestiones fundamentales que provienen del concepto de evaluación y que, a pesar de ser conocidas por todos quienes trabajamos en educación, por lo que de alguna manera se toman como obvias,  es necesario revisar, pues si nos detenemos a analizar los problemas que se dan en el proceso de enseñanza aprendizaje, podríamos concluir que muchos de ellos radican en que no se realizan estos cuestionamientos a priori de cualquier proceso evaluativo.

                La evaluación de las Instituciones es prácticamente nueva, pues remonta su aparición a finales de los años sesenta. Hasta ese entonces, la evaluación estaba limitada sólo al rendimiento de los alumnos. Desde esa fecha hasta la actualidad, ha evolucionado en pro de la eficacia de los centros educativos que la emplean como un valioso instrumento de mejora. Sin embargo aún  requiere de  cambios y replanteamientos para contribuir a la tan ansiada “mejora educativa de las escuelas”.

                La evaluación institucional es un “proceso sistemático de atribución de valores, fundamentos de información objetivada como consecuencia de acciones subjetivo-objetivas realizada por parte de los agentes evaluadores, que tiene como finalidades la construcción de conocimiento, la orientación de las decisiones y la creación cultural” (Zaitegui, 2003. P:61). Este proceso requiere de una interacción dialógica entre las personas involucradas, de manera de compartir y elaborar los juicios de valor, analizar e interpretar la información obtenida en el proceso evaluativo y construir el conocimiento práctico necesario para orientar las decisiones que apunten a dar respuesta a las necesidades de la comunidad educativa.

                Sin embargo, los cambios no se llevarán a cabo de una manera automática ni mágica, con el sólo hecho de someter a una institución a un proceso de evaluación. Para ello es fundamental que los resultados del proceso se basen en una responsabilidad compartida, donde todos los involucrados, tanto evaluadores como evaluados, asuman estos resultados con propiedad, para que se puedan generar realmente los cambios y transformaciones que se requieran para la mejora. Todos sabemos que los cambios macropolíticos, por muy innovadores que sean, requieren de una concreción microsistémica para ser llevados a cabo, y esto sólo se logrará si es que han surgido de las propias necesidades y deseos de quienes tienen la misión de ejecutarlos en la práctica.

                Dentro de la evaluación institucional se pueden incluir los programas, proyectos, recursos materiales y humanos, el  aprendizaje, la calidad de la enseñanza y el funcionamiento del colegio, entre otros.  Y puede ser llevada a cabo de manera interna o externa a la institución educativa.

                Existen muchos países que han diseñado sistemas de medición externa de las instituciones o de algunos de sus elementos. En este caso, analizaré el sistema que ha adoptado Chile para medir la calidad de la enseñanza, específicamente en lo que tiene que ver con el manejo que se hace de los resultados a nivel de las familias de los alumnos evaluados.

“Los resultados SIMCE  y el semáforo”, un atentado del gobierno  contra  la calidad y equidad educativa chilena.

                El sistema educacional chileno, aplica el SIMCE, Sistema Nacional de Evaluación de  la Calidad de la Educación de Chile,   una vez cada año en los cursos 4° EGB, mientras que el 8 EGB  y 2° medio, son evaluados de manera alternada.  A partir del año 2010, se incorpora la evaluación del subsector de Inglés en  3° año medio. Los subsectores que se evalúan son Lengua, Matemáticas y Ciencias (Naturales y Sociales). Y este año se incorporó por primera vez el subsector de educación física en los 8° EGB.

                En esta  prueba se recoge también información relativa a los docentes, estudiantes, padres y apoderados a través de cuestionarios, de manera que los resultados puedan ser analizados en su contexto.

                 En junio del año 2010, el Ministro de Educación Joaquín Lavín plantea la decisión de que los resultados del SIMCE serán informados a los apoderados a través de una carta que  llegará a cada domicilio de éstos, en la que se incorpora un mapa de la comuna con los resultados por establecimientos. En ella, los establecimientos aparecerán clasificados según su rendimiento académico con los colores del semáforo: rojo para el rendimiento bajo, amarillo para el medio y verde para el alto. Esta iniciativa ha sido duramente cuestionada y criticada por lo cual esta “brillante idea” hoy se encuentra en revisión, para ser mejorada de manera que los padres reciban información simple y directa que refleje en forma neutra las diferencias socioeconómicas.

Reflexiones:

                Sin duda esta idea del “semáforo” es un atentado a la calidad y equidad de la educación. Ya que reduce el concepto de calidad, a los resultados que se obtienen a través de la aplicación de  una prueba estandarizada, incluyendo todos los sesgos, que para los entendidos en la materia, poseen este tipo de instrumentos, sobre todo si a esto le sumamos que tampoco se complementa la información entregada a los padres, con otros indicadores como los resultados de la evaluación institucional, el proyecto educativo de centro y la situación contextual del establecimiento, entregando una visión sesgada de la realidad educativa.  ¿Es que acaso la calidad educativa la podemos reducir al rendimiento de los alumnos en determinados subsectores?, entonces surgen preguntas que son necesarias para reflexionar en torno a este tema: ¿Qué entendemos por calidad educativa? ¿Entendemos todos lo mismo ante este concepto; padres, profesores, directivos, alumnos? Acaso ¿se les explica a los padres acerca de la atención a la diversidad, a las necesidades educativas especiales, o a la población más vulnerable, que hace que un colegio pueda tener resultados más bajos?, que queda ¿del clima escolar, de los aspectos valóricos?

                Lamentablemente en todo proceso de evaluación, se encuentra  implícitamente un acto de fuerte componente ético: de quien emite un juicio de valor, la comparación, la que muchas veces se hace de manera descontextualizada,  generando situaciones competitivas, más que a acciones colaborativas.  Llevando a la ubicación de los colegios en rankings, con tanta influencia sobre algunos centros, que algunos de ellos canalizan todas sus fuerzas en mejorar el rendimiento en la prueba SIMCE, transformándola en un “fin” y no en un “medio” que es para lo que fue originalmente  diseñada.

                Por otra parte, el desconocimiento que la comunidad en general tiene, acerca de los fundamentos de los procesos de la evaluación, puede llevarl a la estigmatización  y con ello a la discriminación tanto de la institución escolar como de su alumnado, lo que no quiere decir que esta información se les debe negar a las familias, sino por el contrario, de acuerdo a los planteamientos actuales de la evaluación, los resultados deben ser compartidos de manera dialógica, es decir se debe establecer una interacción subjetiva con todos los involucrados en el proceso, pero por lo mismo, un diálogo se hace entre dos, es bidireccional y es dinámico, es decir, que las interpretaciones y las conclusiones que se obtengan se pueden ir modificando y enriqueciendo en el proceso comunicativo. “Los alumnos, profesores y administradores escolares deberían convertirse en participantes activos del diálogo, en lugar de receptores pasivos de las descripciones y los juicios de las evaluaciones. Deberían dejar de quejarse por la mala calidad de la evaluación y comenzar a mejorarla” (Nevo, D. 1998. p.99). Pero para que los involucrados sean activos, deben sentir la necesidad de mejorar, y esta inquietud no será genuina si es impuesta, son que debe ser consensuada entre las partes. Otra característica fundamental de todo proceso dialógico, es que el diálogo debe ser igualitario, es decir que no hay un experto evaluador que le dice al evaluado lo que está mal o está bien y cómo debe mejorarlo, sino que ambas partes se sientan a analizar, discutir y buscar soluciones ante las necesidades que encuentran.

                Ahora bien, si la evaluación es una cuestión de responsabilidades compartidas: ¿Quién entonces asume las consecuencias de la evaluación?. “La regla debería ser que nadie puede tener la autoridad para evaluar si no está dispuesto a compartir la responsabilidad por las consecuencias de la evaluación” (Nevo, D. 1998. p.99), y para lograr esto no sólo se requiere de un cambio de tipo técnico de la evaluación, sino de tipo ético e ideológico, pues estamos ante una situación que involucra personas y que además precisa de la eliminación del arraigado concepto hegemónico que se tiene de la evaluación, como una relación asimétrica en que el evaluador tiene el poder total sobre el evaluado y por ende es este último el que tiene toda la responsabilidad en los cambios que se requieren para mejorar su rendimiento. Y en este sentido de atribuciones de los resultados, sucede algo paradójico, pues sólo basta con recordar alguna escena de nuestras vidas en que, cuando los resultados de un proceso evaluativo han sido favorables, todos nos hemos querido atribuir la responsabilidad de dicho mérito, pero cuando los resultados obtenidos han sido negativos, nadie quiere ser el responsable y generalmente se atribuyen las causas una multiplicidad de factores.

                “Desgraciadamente, el hecho de querer encontrar una solución a los problemas escolares exigiendo una responsabilización de las escuelas y alegando para ello la libertad de elección de los padres es un ejemplo a la tendencia de los sistemas educativos a no aceptar el reparto de responsabilidades con las escuelas cuando se trata de soportar las consecuencias de la evaluación escolar”. (Nevo, D. 1998. p.98). Y así lo demuestra la  propuesta del “semáforo” que invita a los padres a hacer la lectura de  que la responsabilidad de la calidad de la educación de sus hijos está únicamente en los colegios, desligándose de toda responsabilidad como gobierno, de aquellos resultados, pues son las escuelas las que tienen la luz roja, amarilla o verde, lo que más que facilitar la tarea de la labor educativa de los centros, la dificulta, sobre todo en aquellos establecimientos de educación pública en Chile, que son los que más problemáticas deben enfrentar y que obtienen generalmente los más bajos resultados, por lo que difícilmente cambiarán la luz roja por una verde o permanecerán en este color por mucho tiempo.

                Finalmente, ante toda esta problemática planteada, pienso que es necesario crear la conciencia con respecto al tema de las responsabilidades de toda evaluación, ante lo cual queda una última pregunta: … “Si la responsabilidad es compartida…  ¿A quién habrá que poner la luz roja del semáforo?”… ahora creo que todos quienes han leído este documento pueden dar una respuesta mucho más sensata…

LINK: Triste ejemplo:
http://www.emmanuelhighschool.cl/index.php?option=com_content&view=article&id=76&Itemid=92

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:

Administración Nacional de Educación Pública, Consejo Directivo Central. (2003) Evaluación para la mejora de la enseñanza. Montevideo: Administración Nacional de Educación Pública : Agencia Española de Cooperación Internacional.

Koretz, D.  (junio 2010) SIMCE: responsabilización por los resultados recuperado el 10 de marzo del 2011 de

http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=203571

Nevo, D.  (1998). La evaluación mediante el diálogo: una contribución posible al perfeccionamiento de la escuela. Perspectivas, vol XXVIII, n°1.